В живом, постоянно развивающемся и изменяющемся мире профессионального психоанализа психоаналитическое обучение всегда, практически — изначально, занимало особое место. Уже более ста лет, прошедших после основания в Берлине первой публичной психоаналитической клиники, на базе которой был создан в 1922 году первый психоаналитический институт, не утихают споры о том, что из себя представляет процесс обучения психоаналитика, каковы его компоненты и каково соотношение этих компонентов в процедуре профессионального тренинга, какова цель такого обучения и возможно ли вообще психоанализу обучиться, выполнив формальные требования некоей обучающей программы и получив соответствующую квалификацию.

За это столетие мы, пожалуй, более или менее разобрались лишь в том, что такое психоаналитический тренинг в сфере клинической практики, т.е. дидактическое натаскивание кандидатов на соблюдение границ и воспроизведение неких стандартов практической работы через проработку их психики в позиции пациента и непрерывный контроль над их первыми психотерапевтическими опытами, нагруженными техникой психоанализа. Вариативность моделей такого тренинга лишь подтверждает главное его содержание: максимальным образом отсечь от сферы психоаналитической клинической практики людей, стремящихся к ее компенсаторно-симптоматическому использованию, а также, как очень точно выразился в своем известном эссе на эту тему Отто Кернберг, опять же в максимальной степени подавить у допускаемых к такой практике кандидатов стремление быть креативными и самовыражаться в профессии.

Упомянутое эссе экс-президента IPA, кстати говоря, было им включено в относительно недавно вышедший в свет сборник его работ по проблемам психоаналитического образования, который был им очень точно озаглавлен: «Психоаналитическое образование на распутье».[1] Так вот, в отличие от психоаналитического профессионального тренинга, психоаналитическое образование стоит в этой позиции «перепутья» давно и прочно, зафиксировавшись в весьма уязвимой, формально и содержательно мало чем обоснованной позиции, но не предпринимая усилий по выходу из нее, поскольку — буквально как в классической русской сказке — любое направление выхода из этой ситуации грозит явными потерями (организационными, карьерными, финансовыми, и пр.), но не приводит ни к какой внятной цели. В одном из разделов вышеупомянутой книги Отто Кернберг предельно точно охарактеризовал эту ситуацию словами «the twilight zone», т.е. «сумеречная зона»; и мне хотелось бы здесь и сейчас поддержать его усилия по критическому освещению этого сумрака, по крайней мере — по отношению к тем проблемам психоаналитического обучения, которые проявились в ходе «возрождения» психоанализа в постперестроечной России, которое, т.е. это его как бы «возрождение», проходило именно в описываемой нами «сумеречной зоне», опиралось на чуть ли не массовое «обучение психоанализу» в многочисленных психоаналитических институтах, а также — в разнообразных коммерческих обучающих программах. Причем, проходило все это либо в совершенно «диком» режиме, т.е. путем трансляции теми, кто брал на себя миссию такого преподавания, неотрефлексированного и, как правило, травматического опыта знакомства с психоаналитическими текстами (зачастую сопряженного с инфицированием аудитории сопутствующими сопротивлениями), либо в режиме «полудиком», когда пересказ и комментирование таких текстов (парадоксальным образом почти всегда привязанных к тематике переноса и контрпереноса) проходили в ходе общения потенциальных адептов через переводчика с приезжими профессиональными психоаналитиками, по какой-то лишь им ведомой причине пожелавшим поделиться своими сопротивлениями психоанализу в режиме дидактической эксгибиции.

Психоаналитическое образование стоит в позиции «перепутья» давно и прочно, зафиксировавшись в весьма уязвимой, формально и содержательно мало чем обоснованной позиции, но не предпринимая усилий по выходу из нее.

И все, что мы в итоге имеем в России в качестве более или менее профессиональной активности многочисленных психоаналитических сообществ и групп, является результатом этой изначальной «сумрачной активности», результатом непосредственным или опосредованным попытками контроля со стороны уполномоченных органов международного психоаналитического сообщества. Сегодня, когда этот контроль на неопределенный период фактически прекращен, когда российский психоанализ — в очередной раз и опять же на неопределенный период — переходит в режим автаркии, т.е. относительно замкнутого воспроизводства,[2] у нас появилась возможность самостоятельно, не отвлекаясь на внешние замечания и предписания, распутать свои корни и разобраться с теми плодами, которые эти корни породили на древе российского психоанализа (в очередной раз восторгаясь мудростью своих предков, которая предостерегает нас от иллюзии, что на осинке могут вырасти апельсинки).

В ходе «возрождения» психоанализа в постперестроечной России, которое проходило в «сумеречной зоне», опиралось на чуть ли не массовое «обучение психоанализу» в многочисленных психоаналитических институтах, а также — в разнообразных коммерческих обучающих программах.

Прежде всего, нам следует ответить на три вопроса, которые и совокупно, и по отдельности, касаются именно «психоаналитического обучения», а точнее даже сказать — «психоаналитического образования», т.е. формирования и дальнейшего воспроизведения некоего образа (имаго) психоанализа, адекватного российскому массовому психотипу и решающего задачи по его, этого психотипа, психокоррекционной трансформации, его зачистке от тех мучительных проявлений, в которые он навязчиво вовлекает своих носителей.

За это столетие мы, пожалуй, более или менее разобрались лишь в том, что такое психоаналитический тренинг в сфере клинической практики, т.е. дидактическое натаскивание кандидатов на соблюдение границ и воспроизведение неких стандартов практической работы.

Я сейчас перечислю эти вопросы, а на один из них даже попытаюсь развернуто ответить, надеясь, что и остальные не будут обойдены вниманием и станут предметом корпоративного обсуждения, которое, скорее всего, в обозримом будущем начнется в нашем психоаналитическом сообществе, в очередной раз судьбой поставленном в позицию сироты, брошенного приемыша, от которого отвернулись иностранные опекуны, активно и долго старавшиеся воспитать его по своему образу и подобию, сделав своим агентом цивилизационного влияния. И теперь этому сироте приходится в срочном порядке покидать привычную позицию «иностранного наблюдателя» и «культуртрегера», снова «возвращаясь домой» и, погружаясь в реалии отечественной почвы и судьбы, перестать смотреть на проблемы своих соотечественников сквозь призму, явным образом, чужого, а пожалуй, что и чуждого, опыта. Читатели этого моего опуса не смогут не удивиться: а как же мы ранее жили, учились и учили психоанализу, работали в сфере психоаналитической практики, не ответив на эти фундаментальные вопросы? Вот так и жили, учились, учили и работали, изначально встав в позицию ментальной и профессиональной колонизации, переноса инокультурных объяснительных моделей и технических приемов их практической реализации на российскую культурную почву, неявно воспринимаемую как целинная пустошь, засеянная сорняками, на которые не стоит обращать внимания. Здание психоанализа, по поводу построения и обустройства которого мы имеем так много фрейдовских метафор, упало на нас буквально с неба, как домик героини американской сказки. И нам оставалось только перевести эту сказку на русский язык и слегка ее адаптировать для местных потребителей. Так, по крайней мере, нам долгое время казалось. А на самом деле это здание на новом месте каждый раз необходимо выстраивать заново, начиная с фундаментальных вопросов, ответы на которые становятся краеугольными камнями его фундамента.

И все, что мы в итоге имеем в России в качестве более или менее профессиональной активности многочисленных психоаналитических сообществ и групп, является результатом изначальной «сумрачной активности», результатом непосредственным или опосредованным попытками контроля со стороны уполномоченных органов международного психоаналитического сообщества.

Итак, что это за вопросы?

Прежде всего — о чем психоанализ, что является предметом его интереса? Фрейд неоднократно подчеркивал, что психоанализ — это исследование, ориентированное на выявление в динамике индивидуальной, групповой и массовой психопатологии, а также инфантильного развития, проявлений деятельной «работы Бессознательного» (БСЗ), стремящегося к силовому оккупационному контролю («Besetzung») той части психики, которая доступна сознанию и подконтрольна последнему. В центре внимания этого исследования лежат факторы сопротивления и переноса, взаимосвязанная динамика которых позволяет смоделировать принципиально недоступные сознанию содержания глубин психического; причем подобного рода модели, эвристически производные от процедуры сновидческого самоанализа, фактически являющиеся её побочным результатом (по крайне мере, так оно было в истории рождения психоанализа), далее экспериментально проверяются (апробируются) в ходе психоаналитической практики, демонстрируя свою конгениальность процессам спонтанного психокоррекционного психосинтеза, осуществляемого «работой БСЗ» в индивидуальной, групповой и массовой психодинамике.

Что же тут может быть неясно — спросите вы, в чем тут вопрос? А в том, каков смысл такого исследования, для чего именно оно проводится. Фрейд в свое время слегка перемудрил, выводя за границы публичного обсуждения или формулируя так, чтобы «поняли лишь посвященные» (как он выразился в письме к Юнгу в декабре 1906 года), все, что в психоаналитическом исследовании выходило за рамки клинического применения его результатов, а потом, после 1912 года, вообще ограничил обсуждение этих целей психоанализа пределами закрытого от посторонних общения членов «Секретного комитета психоанализа». Мы можем сегодня, а пожалуй, что и должны, выстраивая «здание психоанализа» на новом месте, реконструировать фрейдовский проект этого здания по тем данным, которые позволяют нам это сделать. Весь огромный архив основоположника психоанализа, как мы знаем, является сегодня недоступным для исследования; не так давно запрет на ознакомление с ним был продлен еще на 50 лет. Но есть огромный массив его переписки (прежде всего, с членами Секретного комитета); есть свод его поздних работ и его «новые лекции по введению в психоанализ», где уже воображаемая аудитория вводится в совершенно иной по духу и по практическим целям психоанализ, если сравнивать этот текст с лекциями 1915-16 годов. Есть материалы масонской ложи Бнай-Брит, не только поддерживавшей «любезного брата Фрейда» в его исследованиях, но и формулировавшей цели этого исследования. В любом случае, все это является предметом исследования и корпоративного обсуждения, без чего не только обучение психоанализу, но и его практическое (прикладное) использование на «новом месте» теряют большую часть своего смысла, начинает напоминать забивание гвоздей микроскопом. Хотя бы потому, что вся совокупность того, что мы называем «психоаналитической практикой», является экспериментальной апробацией гипотез, становящихся по Фрейду «ядром» новой, подлинно научной и практически ориентированной психологии. Полагать же, как зачастую случается, что психоаналитические исследования имеют целью повышение эффективности этих практик, значит отрывать психоанализ от его изначального смысла и фактически переворачивать его с ног на голову, а пожалуй, что и выворачивать его наизнанку, делая целью то, что изначально являлось лишь средством для достижения его подлинных целей.

Сегодня у нас появилась возможность самостоятельно, не отвлекаясь на внешние замечания и предписания, распутать свои корни и разобраться с теми плодами, которые эти корни породили на древе российского психоанализа.

Второй вопрос логично вытекает из первого: а зачем психоанализ вообще нужен, какова его практическая цель? И как, соответственно, можно и нужно обучать специалистов, эту цель, а точнее — эти цели — практически реализующих. Об этом я хочу поговорить чуть ниже, поскольку именно здесь коренится, помимо прочего, анонсированная в названии этого текста проблема многопрофильности психоаналитического образования.

Так что перейдем сразу к третьему вопросу: как можно и можно ли вообще сегодня говорить о психоанализе по-русски? А если можно, то как и, главное, зачем? Чтобы понять, о чем тут идет речь и в чем проблема, достаточно «просто» задуматься о том, как мы можем перевести на русский «хотя бы» базовый термин, посредством которого, формируя на его основе разнообразные смысловые конструкции, Фрейд описывал свою концепцию системной многоуровневости Бессознательного, положенную им в основание техники клинического психоанализа. Я имею в виду уже упомянутый термин «Besetzung», пытаясь передать смысл которого Джеймс Стрейчи при переводе соответствующих фрейдовских работ придумал квазигреческий конструкт «катексис», использование которого если не породило, то, явным образом, углубило ту пропасть, которая отделяет англоязычный психоанализ от оригинального. На русский же язык этот термин, как и весь основанный на его использовании блок базовой концепции Бессознательного, сосредоточенный в заключительных разделах «Толкования сновидений», так до сих пор внятно и не переведен. Начавшийся было под научной редакцией Виктора Мазина в 2005 году питерский проект перевода на русский свода базовых текстов Зигмунда Фрейда был в 2018 году прерван на 8 томе, будучи подменен переизданием изобилующего, мягко говоря, смысловыми странностями перевода фрейдовских текстов Андрея Боковикова. Так что тут можно только посетовать на реализованное желание издателей быстро завершить этот проект и констатировать: психоанализ на русский язык в большей части массива своих классических текстов до сих пор не переведен; так что говорить о его преподавании в России можно с определенной (и очень высокой) долей условности.

Но это опять же тема для отдельного исследования и отдельной дискуссии. А мы с вами давайте перейдем к анонсированной теме многопрофильности психоаналитического образования (обучения).

Для начала тут стоит вспомнить о том, что психоанализ последовательно выстраивался Фрейдом как многопрофильный исследовательский проект, к реализации которого привлекались специалисты из совершенно различных сфер деятельности, и прежде всего, врачи-психотерапевты, гуманитарии и педагоги.

Здание психоанализа, по поводу построения и обустройства которого мы имеем так много фрейдовских метафор, упало на нас буквально с неба, как домик героини американской сказки. И нам оставалось только перевести эту сказку на русский язык и слегка ее адаптировать для местных потребителей. А на самом деле это здание на новом месте каждый раз необходимо выстраивать заново, начиная с фундаментальных вопросов.

Каждая из этих групп психоаналитически-ориентированных специалистов должна была, по замыслу Фрейда, в рамках решения ими своих профессиональных задач применять прикладные аспекты психоаналитического подхода к человеческой психике, а также — отслеживать те проявления БСЗ, которые сопутствовали такому применению. Он неоднократно подчеркивал, повторюсь, что такому отслеживанию подлежат проявления динамики сопротивления и переноса; так что психоаналитическим для Фрейда было любое исследование, которое было связано с наблюдением за динамикой этих двух факторов, даже если, как он подчеркивал в 1914 году в «Очерке истории психоаналитического движения», оно приводит к результатам, отличным от его собственных.

Более того, деятельная и массовая апробация его гипотез, производных от опыта сновидческого самоанализа, группами исследователей, работающих в различных сферах профессиональной деятельности, была необходима Фрейду для того, чтобы трансформировать эти гипотезы, в основе которых лежали спекулятивные фантазии о природе психического, очевидные только для него самого, в ядро «подлинно научной психологии». И он, как видим, допускал возможность того, что в ходе такой апробации часть его идей будет отброшена как нечто субъективное и симптоматически производное от особенностей организации его собственной психики.

Мы сегодня должны, выстраивая «здание психоанализа» на новом месте, реконструировать фрейдовский проект этого здания по тем данным, которые позволяют нам это сделать.

Тут важно подчеркнуть, что в рамках организации психоаналитически ориентированной работы каждой из этих профессиональных групп Фрейдом четко формулировались и различались две группы задач — профильно профессиональных и психоаналитических (скажем, в психотерапии — задачи терапии и задачи анализа). Для него самого, а также для относительно небольшой группы его ближайших соратников и единомышленников, членов «Секретного комитета», приоритетными были, конечно же, задачи психоаналитического исследования. Но для людей, практикующих психоанализ в контексте решения своих профессиональных задач, гораздо важнее было повышение эффективности решения этих задач вследствие применения психоаналитических методик работы.

Соответственно, для каждой из этих групп профессионалов, сочетающих применение психоанализа в своей профессиональной работе с психоаналитическими исследованиями, Фрейдом и его ближайшими учениками были созданы отдельные и фактически не пересекающиеся друг с другом (ни технически, ни концептуально) модели «прикладного психоанализа». Модели, предполагавшие совершенно различные подходы к подготовке (обучению) занимающихся их реализацией специалистов.

Вся совокупность того, что мы называем «психоаналитической практикой», является экспериментальной апробацией гипотез, становящихся по Фрейду «ядром» новой, подлинно научной и практически ориентированной психологии.

Для врачей-психотерапевтов, практикующих психоанализ для лечения психоневрозов, Фрейд основал в 1913 году специальный журнал — «Internationale Zeitschrift für ärztliche Psychoanalyse», адресованный, как явствует из самого его названия, исключительно врачам, применяющим психоанализ в своей клинической работе. Именно в этом журнале он публиковал в виде серии «работ по психоаналитической технике» части большой книги, так им полностью и не опубликованной по ряду причин, которая была посвящена задачам и проблемам применения психоанализа в психотерапии.

Там же и тоже в виде серии статей, известной нам как «работы по метапсихологии», он публиковал разъяснения наиболее сложных (и одновременно — наиболее важных для целей клинической интерпретации) аспектов психоаналитической теории; причем разъяснения эти, насыщенные клиническими примерами проявления описываемых феноменов, адресовались именно врачам. Фрейдовские работы, кстати говоря, были подобны его письмам — они всегда не просто адресны, они еще и контекстны, т.е. погружены в проблематику актуальных задач, решаемых адресатами фрейдовских посланий.

И в этом же журнале по «психоанализу для врачей» публиковались обзоры исследовательских наблюдений, производимых специалистами, практикующими клинический психоанализ. Эти исследования направлялись Фрейдом путем формулирования исследовательских задач и стимулирования их решения через систему призовых грантов, выплачиваемых из средств непременно входящего в «Секретный комитет» спонсора психоаналитического движения (изначально таким спонсором был Антон фон Фройнд, а после его смерти — Макс Эйтингон).

Параллельно с психотерапевтическим проектом Фрейдом был создан еще один исследовательский проект — на этот раз сугубо гуманитарный, организационным центром которого стал журнал «Imago. Zeitschrift für Anwendung der Psychoanalyse auf die Geisteswissenschaften», титульно посвященный «приложению психоанализа к сфере гуманитарного знания» и предназначенный для исследований «культуральных первообразов-имаго» и их символической привязки к психоаналитическим «конструкциям». И с самого первого номера в нем начали выходить фрейдовские очерки «Некоторые соответствия в душевной жизни дикарей и невротиков», опубликованные в 1913 году отдельной книгой под названием «Тотем и табу». Эта книга стоит в архитектонике «психоаналитического знания» на столь же фундаментальной позиции, как и «Толкование сновидений», поскольку впервые и навсегда устанавливает принцип «тождества душевной жизни отдельного индивида с результатами исследования психологии народов». Психоанализ, по мнению Фрейда, уже вплотную подошел к решению социокультурных проектов.[3]

В этой же книге Фрейд призывал «цеховых исследователей-специалистов», работающих в области истории, антропологии, религиоведения, и пр. гуманитарных дисциплин, применить психоанализ, как инструмент, делающий исследования феноменов культуры более эффективными, позволяющий понять то, что ранее было необъясненным. В работе же членов «Секретного комитета» Отто Ранка и Ганса Закса «Значение психоанализа в гуманитарных науках» (1913) подобного рода исследователи могли найти разъяснения, касающиеся понимания проявлений БСЗ в культуре, а также описания техники психоаналитически ориентированной работы в области исследования религии и мифологии, в области этнологии и лингвистики, эстетики и психологии художественного творчества, философии, педагогики и права.

Можно ли вообще сегодня говорить о психоанализе по-русски? Психоанализ на русский язык в большей части массива своих классических текстов до сих пор не переведен; так что говорить о его преподавании в России можно с определенной (и очень высокой) долей условности.

Позднее, уже усилиями Анны Фрейд, вошедшей в состав «Секретного комитета» в 1924 году, подобного же рода набор концептуальных пояснений и технических рекомендаций был создан для педагогов и родителей, призванных реализовывать фрейдовскую программу «психоаналитической прививки» и применять психоанализ в практике воспитания и обучения (а также психоаналитического исследования) детей. И опять же — эта работа проводилась на базе профильного журнала (сначала — «Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik», а затем, уже в британо-американский период развития психоанализа — «The Psychoanalytic Study of the Child»), где публиковались установочные статьи как самой Анны Фрейд, позднее вошедшие в ее авторские сборники «Лекции по введению в психоанализ для учителей» и «Психоанализ для педагогов и родителей», так и ее ближайших сотрудников, и прежде всего — Дороти Берлингам, Евы Розенфельд, Алисы Балинт, и др. Была среди авторов этого журнала и Вера Шмидт; фактически все Русское психоаналитическое общество в 20-е годы прошлого века было «заточено» на исследовательскую работу именно в области применения психоаналитических методов в воспитании детей (и прежде всего — в раннем воспитании). Концептуальным основанием такой работы стали фрейдовские новации 20-х годов в области теории Эго, на базе которых Анной Фрейд и ее единомышленниками (и прежде всего Хартманном и Крисом) была создана психоаналитическая Эго-психология, парадоксальным для многих ныне образом не имевшая никакого отношения к клинической практике психоанализа, более того — разрушительная для такой практики в случае ее применения в целевых интерпретациях. Но зато в процедуре целевого вмешательства в динамику раннего развития ребенка, получившую не совсем корректное наименование «детский психоанализ», Эго-психология буквально незаменима; по крайней мере, любые попытки совместить это вмешательство с ранними фрейдовскими топиками, лежащими в основании клинической процедуры психоанализа, как подготовки трансформационного синтеза и проработки его результатов, делают его не только бессмысленным, но и крайне опасным.

Психоанализ последовательно выстраивался Фрейдом как многопрофильный исследовательский проект, к реализации которого привлекались специалисты из совершенно различных сфер деятельности, и прежде всего, врачи-психотерапевты, гуманитарии и педагоги.

Причем опасным без всякого преувеличения, поскольку намеренное или же случайное нарушение границ между описанными психоаналитическими проектами — психотерапевтическим, социокультурным и педагогическим, перенос из одного из них в другой объяснительных моделей и/или технических приемов, чревато не просто потерей эффективности прикладной психоаналитической работы, но и разрушительными последствиями для психики людей, по отношению к которым эта работа проводится. Ведь границы эти не случайны; они фиксируют опыт многочисленных неудач, а порою и трагедий, сопровождавших становление описанных проектов. Так, к примеру, Отто Ранк во время своей американской командировки 1924 года, когда он вместе с Ференци был отправлен Фрейдом в Нью-Йорк, чтобы провести там учебный анализ с группой кандидатов-гуманитариев и сломить сопротивление нью-йоркских коллег фрейдовским социокультурным новациям, начал экспериментировать, применяя в клинической практике интерпретации и технические приемы, которые в тот период Фрейд разрабатывал для работы с проявлениями БСЗ в групповой и массовой психике. В результате, спровоцировав у своих (слава Богу!) немногочисленных американских пациентов симптоматику «психоза переноса», он чудом избежал судебного преследования, в срочном порядке покинув Штаты (но по возвращению в Вену был с позором изгнан из психоаналитического сообщества). А вот, скажем, Вильгельм Райх, который также экспериментировал в Америке с подобного рода концептуальными и техническими отклонениями от фрейдовской модели психоаналитической терапии, по итогам этих экспериментов закончил свои дни в американской тюрьме. Так что по отношению к этим проектам, равным образом являющимся психоаналитическими, но кардинально отличающимися друг от друга, как концептуально, так и технически, можно повторить требование, известное нам по фильмам о Джеймсе Бонде: «Взбалтывать, но не смешивать!».

Деятельная и массовая апробация гипотез, производных от опыта сновидческого самоанализа, группами исследователей, работающих в различных сферах профессиональной деятельности, была необходима Фрейду для того, чтобы трансформировать эти гипотезы, в основе которых лежали спекулятивные фантазии о природе психического, очевидные только для него самого, в ядро «подлинно научной психологии».

Мне пришлось так долго подводить читателей к проблеме многопрофильности психоаналитического обучения для того, чтобы сделать максимально наглядным следующий вывод, из всего вышесказанного явным образом напрашивающийся: нет и быть не может единой модели психоаналитического обучения. Изучать психоанализ (и соответственно — обучать психоанализу) можно и нужно исключительно в контексте той прикладной ориентации, в рамках которой это знание и эти умения будут практически применяться.

Более того, не только содержание обучающей программы и методика погружения в нее и ее освоения, но и сопутствующий обучению тренинг также дифференцируется в зависимости от прикладного контекста.

Прикладная ориентация на психоаналитическую психотерапию предполагает изучение концептуальной модели, разработанной Фрейдом в предвоенный период, и освоение техники клинического анализа, на этой модели базирующейся. Непременными дополнениями к такой подготовке являются прохождение кандидатом процедуры клинического анализа на позиции пациента, а также супервизионный контроль его первых психотерапевтических случаев.

Так, к примеру, прикладная ориентация на психоаналитическую психотерапию предполагает изучение концептуальной модели, разработанной Фрейдом в предвоенный период, и освоение техники клинического анализа, на этой модели базирующейся. Непременными дополнениями к такой подготовке являются прохождение кандидатом процедуры клинического анализа на позиции пациента, а также супервизионный контроль его первых психотерапевтических случаев, проводимых с использованием психоаналитических техник (где супервизором, т.е. корпоративным надзирателем, является психоаналитик-клиницист со значительным стажем терапевтической работы). Так все было изначально придумано, апробировано и закреплено в стандартах клинической подготовки, вариации которых (эйтингоновская классика, французская и уругвайская модели) разнятся исключительно нюансами объемов и последовательности данных компонентов обучения психоаналитика-клинициста. И нарушения этой рецептуры недопустимы; так, скажем, насыщение обучения будущего психоаналитического психотерапевта послевоенными концептуальными моделями, придуманными Фрейдом совсем для другого прикладного применения психоанализа в программе «терапии культурных сообществ», ломает дидактическую модель подготовки, ориентированную на клиническую практику, и делает технику психоанализа, в которую вводятся тем самым несвойственные ей интерпретации, в худшем случае, опасной, в лучшем — неэффективной, но, в любом случае, явным образом не психоаналитической (в силу возникающего при этом искушения работать с пограничными и психотическими расстройствами, где психоаналитическое исследование выходит за рамки сотрудничества с пациентом), от чего сам Фрейд неоднократно и категорически предостерегал своих последователей, выстраивая в клиническом приложении психоанализа четкие нозологические границы.

Намеренное или же случайное нарушение границ между психоаналитическими проектами — психотерапевтическим, социокультурным и педагогическим, перенос из одного из них в другой объяснительных моделей и/или технических приемов, чревато не просто потерей эффективности прикладной психоаналитической работы, но и разрушительными последствиями для психики людей, по отношению к которым эта работа проводится.

И напротив — обучение психоанализу как методологии гуманитарного исследования и техникам работы с групповой психодинамикой и формирующими ее мифами/идеологемами предполагает принципиальную непроанализированность, т.е. креативность обучаемого специалиста, а также изучение им совершенно иного теоретического материала (и прежде всего — фрейдовской концепции «филогенетических наследуемых схем», теории «первичных позывов психики» и моделей их взаимодействия в психодинамике массообразования) и освоения им совершенно иных техник практической работы, как с типическими (к ним Фрейд причислял еврейский, североамериканский и русский психотипы), так и с уникально-реактивными моделями массовой психопатологии. Именно эту перспективу психоаналитической работы на позиции «светского священника» Фрейд имел в виду, когда описывал в 1926 году содержание идеального, по его мнению, психоаналитического обучения, где доминировать должны такие дисциплины, как история культуры, мифология, психология религии и литературоведение. И даже частичная загрузка этого типа обучения психоанализу материалами, нацеленными на решение клинических задач, не просто нарушает логику освоения упомянутых аспектов теории и привязанных к ней техник, а полностью лишает этот тип профессиональной подготовки его отличительных особенностей и, следовательно, возможности его подключения к тем задачам, которые Фрейдом были для него определены.

Фрейдом четко формулировались и различались две группы задач — профильно профессиональных и психоаналитических (скажем, в психотерапии — задачи терапии и задачи анализа).

Именно по этой причине, то есть из-за загруженности психоаналитической подготовки исключительно клиническими коннотациями, если говорить о российской судьбе психоаналитического проекта, такими провалами заканчивались все попытки отечественного психоаналитического сообщества отреагировать на социальные запросы по созданию идеологической модели, соответствующей актуальному состоянию массового психотипа «русскости» и позволяющей это состояние целенаправленно регулировать: как в 20-е годы, так и в 90-е, не говоря уже о сегодняшней ситуации. Так что мы имеем целую плеяду выдающихся гуманитарных исследователей, опирающихся на психоаналитическую парадигму (тут нельзя не назвать целый рад имен — Мамардашвили, Мелетинского, Лотмана, Поршнева, Пятигорского, Якобсона, и пр.), но не имеем реализованной исследовательской программы психоаналитически ориентированного исследования глубинных оснований российской культуры, особенно языковой, и русской цивилизации. По этой причине Россия в постперестроечный период так и не получила эффективных технологий психоаналитической работы с большими и малыми группами, а также массами людей; т.е. получила, конечно, но лишь в форме заимствованных и совершенно не адаптированных к глубинным особенностям «русскости»[4] психотехнологий, эффективность которых лучше всего иллюстрирует сцена продажи труб от граммофона в классическом советском кинофильме.

Фрейдом и его ближайшими учениками были созданы отдельные и фактически не пересекающиеся друг с другом (ни технически, ни концептуально) модели «прикладного психоанализа». Модели, предполагавшие совершенно различные подходы к подготовке (обучению) занимающихся их реализацией специалистов.

Описанные базовые психоаналитические проекты могут быть метафорически описаны в виде героев басни Крылова «Лебедь, Рак и Щука». Каждый из них силен и потенциально эффективен в той среде, для работы в которой он был создан: пятящийся назад Рак клинического психоанализа, ныряющая в филогенетические глубины Щука психоанализа группового и массового, рвущийся в облака Лебедь педагогического (детского) психоанализа — все они несут в себе концептуальные открытия и технические наработки уже нескольких поколений психоаналитиков. И казалось бы — вот он ответ на все сложные вопросы: зачем усложнять, не проще ли отцепить этих деятельных героев басни от воза, который только мешает каждому из них двигаться своим путем? Не проще ли создать три совершенно сепаратные модели как подготовки (обучения), так и практической (прикладной) работы этих профессиональных групп? Тем более, что, как мы уже выяснили, любого рода смешивания их теоретических и практических наработок не просто нежелательны, а реально опасны.

Фактически все Русское психоаналитическое общество в 20-е годы прошлого века было «заточено» на исследовательскую работу именно в области применения психоаналитических методов в воспитании детей (и прежде всего — в раннем воспитании).

По большому счету, так оно и произошло, по крайней мере, в европейской истории психоаналитического движения (в Северной Америке «Рак» клинического психоанализа практически абсолютно доминирует, так что «воз» психоаналитичности там стойко «пятится назад», т.е. отрабатывает регрессивные стратегии интерпретации и психотерапевтической интервенции). То, что нам преподносится сегодня под наименованиями «группанализа» и «детского психоанализа», давно уже отцепилось от «воза» фрейдовского психоанализа; имя Зигмунда Фрейда при подготовке специалистов в этих проектах ныне практически не упоминается. Так что этот «воз» брошен там, где его остановила смерть его возницы; мало кто сегодня задумывается над тем, а зачем вообще Фрейду понадобилось, создав эффективную и активно развивающуюся практику приложения его идей в области психотерапии, с такими усилиями и с преодолением такого упорного сопротивления им же созданного психоаналитического сообщества дополнить прикладные возможности психоанализа социокультурным («терапия культурных сообществ») и педагогическим («психоаналитическая прививка») проектами, для которых пришлось создавать новую теоретическую базу, привлекать специалистов с иным, не связанным с медициной, образовательным бэкграундом и разрабатывать для них совершенно иные, принципиально отличные от психотерапии, техники прикладной психоаналитической работы.

Фрейдовские работы, кстати говоря, были подобны его письмам — они всегда не просто адресны, они еще и контекстны, т.е. погружены в проблематику актуальных задач, решаемых адресатами фрейдовских посланий.

Этими нюансами истории психоанализа и вправду можно пренебречь, но только при одном условии: если «воз психоанализа» наполнен грузом, который эти метафорические Лебедь, Рак и Щука на него погрузили, прежде чем начать тянуть его каждый в свою сторону. Грузом же этим является то, что объединит все, даже самые отличающиеся друг от друга психоаналитические проекты: совокупность знания о том, как и зачем развертывать систему разнонаправленных психоаналитически ориентированных практик в определенной культуре. Фрейд показал, как и зачем психоанализ может работать в еврейской культуре (кейс «Человека-Моисея — Доры — Маленького Ганса»), североамериканской культуре (кейс «Вудро Вильсона»), центральноевропейской немецкоязычной культуре (кейс «Шребера — Человека с крысами»). Эти кейсы отработаны: многолетняя клиническая практика выявила типические сопротивления и трансферентные проекции, которые легли в основание глубинных филогенетических реконструкций и моделей психокоррекционной работы с потенциально патогенными мифами, а эта работа, в свою очередь, породила модели коррекции наследуемых схем развития через вмешательство в систему воспитания и обучения подрастающих поколений.

Параллельно с психотерапевтическим проектом Фрейдом был создан еще один исследовательский проект — на этот раз сугубо гуманитарный, организационным центром которого стал журнал «Imago, титульно посвященный «приложению психоанализа к сфере гуманитарного знания» и предназначенный для исследований «культуральных первообразов-имаго» и их символической привязки к психоаналитическим «конструкциям».

Но, когда психоанализ возникает на новом месте, скажем, в Латинской Америке (кейс «Калибана»), или же, как в случае нашего кейса «Человека-Волка», восстанавливается после того, как был искусственно подавлен на стадии педагогических экспериментов («педологических извращений в системе Наркомпросов») и не воспроизводился на протяжении жизни нескольких поколений, — этот «воз психоанализа» следует полагать изначально пустым и деятельно наполнять грузом, а не делать вид, будто его можно, как иномарку, просто получить у дилера в полной комплектации и начать на нем ездить, просто оплатив обучение и сдав на права. В этих условиях клиническая практика снова превращается в коллективный эксперимент по изучению базовых травм и комплексов локального психотипа, групповая работа становится апробацией комплексных гуманитарных исследований глубинных оснований локальной культуры и цивилизации, а психоаналитическая работа по коррекции раннего развития позволяет отрабатывать и корректировать основанные на клиническом и социокультурном анализе коррекционные схемы.

Нет и быть не может единой модели психоаналитического обучения. Изучать психоанализ (и соответственно — обучать психоанализу) можно и нужно исключительно в контексте той прикладной ориентации, в рамках которой это знание и эти умения будут практически применяться.

Подобного рода совместная, целенаправленная и согласованная работа локального психоаналитического сообщества возможна при наличии хотя бы одного из двух условий.

Либо, как во времена Фрейда и Секретного комитета, психоаналитическое сообщество организуется в виде единого механизма, работающего под властным контролем людей, понимающих подлинную природу психоаналитического проекта и координирующих усилия коллег, занимающихся реализацией отдельных его компонентов. К сожалению или к счастью, психоанализ недолго был подобного рода тоталитарной организацией: по итогам дискуссии 1926-27 годов, в проведении которой участвовали все локальные сообщества, сброшено бремя фрейдовского всевластия и распущен Секретный комитет.[5] Реставрация такой централизации в послефрейдовскую эпоху уже невозможна — никто больше в любом психоаналитическом сообществе не мог обладать авторитетом, даже близким по масштабу фрейдовскому (как бы ни старался, добавлю, если вспомнить Эрнеста Джонса).

Так что остается лишь вторая возможность: изначально, в ходе первичного этапа психоаналитического обучения, еще до усвоения концептуальной базы избранного направления психоанализа и до начала профессионального тренинга, все без исключения кандидаты должны быть погружены в тематику развертывания психоанализа, как единого исследовательского проекта в данное время и в данном месте.

Фрейд призывал «цеховых исследователей-специалистов», работающих в области истории, антропологии, религиоведения, и пр. гуманитарных дисциплин, применить психоанализ как инструмент, делающий исследования феноменов культуры более эффективными, позволяющий понять то, что ранее было необъясненным.

В основании такого «введения в психоанализ» как локальный исследовательский проект должна лежать подробная реконструкция изначального фрейдовского проекта создания подлинно научной и практической психологии, производная от идей Гете, Фейербаха и Брентано, совокупность которых он деятельно реализовывал. А содержанием такой базовой «психоаналитической пропедевтики» должны стать подробные тематические обзоры материалов, проясняющих глубинные особенности коллективного психотипа, в рамках традиции которого и его актуального состояния психоанализ собирается формироваться и развиваться на «новом месте». Речь идет об истории литературы и искусства (в отечественной традиции, прежде всего, о русском символизме), о национальной мифологии и религии, о цивилизационных ритуалах — брачных, досуговых, трудовых, и пр., о состоянии базовых дисциплинарных пространств, о культуре детства и взросления, о культовых фильмах и компонентах сетевой культуры...

Впрочем, это уже детали, о которых можно говорить и спорить бесконечно. Главное — начать эти разговоры и эти споры, а то будет поздно.

Насыщение обучения будущего психоаналитического психотерапевта послевоенными концептуальными моделями, придуманными Фрейдом совсем для другого прикладного применения психоанализа в программе «терапии культурных сообществ», ломает дидактическую модель подготовки, ориентированную на клиническую практику,

Прекрасно понимая, что сказал по заявленной теме гораздо меньше, чем умолчал, здесь я и прерву «дозволенные речи». Впрочем, для дискуссии, полагаю, сказанного вполне достаточно.

Для стимулирования усилий тех, кто дочитал этот мой опус до конца, по самостоятельному додумыванию выводов из сказанного, напомню о том, что мы с вами сегодня в России, буквально как в заколдованном круге, снова подходим к точке, на которой прервалось естественное развитие психоанализа в нашей стране сто лет тому назад, когда клинические эксперименты трансформировались в формулировку психоанализа («фрейдизма») как социокультурного проекта, реализуемого через систему коррекционного воспитания детей в дошкольных учреждениях и единых трудовых школах. При переходе от единичных экспериментов в области подобного рода воспитания к системному их развертыванию («педологический проект») психоанализ в нашей стране был жестко и радикально осужден, как некое инокультурное новообразование, претендующее на доминирование в значимых для государства сферах, но при этом явным образом чужеродное, не интегрированное в актуальную отечественную культуру.

Вы хотите, чтобы это снова повторилось? Лично я — нет...